Av Helge Høivik, tidligere dosent ved Oslomet
Publisert 4. juni 2024 kl. 09:29
Siden Høgskolen i Oslo startet arbeidet med førstelektor-programmet sitt seinsomneren 1998, har det vært en linje – blant flere – om å bygge dosentstigen på bredspektret skjøtsel, altså anvendt kunnskap om undervisning hos undervisere og praksisnær akademisering av det akademiske. På engelsk kalles det ofte Scholarship of Teaching and Learning, som er noe annet enn displinfaget pedagogikk.
Professor Yngve Norkvelle formulerer fortjenestefullt et slikt standpunkt i Forskerforum 7. mai 2024.
«Det er viktig å utvide begrepet akademisering fra å være noe doktorgrader og modus 1 tenkning innebærer, til å omfatte skjøtting av undervisning, veiledning og vurderingsarbeid, samarbeid, nettverksvirksomhet, fokus på studenters utvikling, ve og vel, og sist, men ikke minst ledelse og praksisrelasjonelt arbeid. Forskriften må med andre ord bygge på en erkjennelse av at akademisk arbeid i høyere utdanning i seg selv er en viktig praksis», skriver Nordkvelle.
Her har det praksisnære to sider
Denne doble kompetansen, skriver han, krever «anerkjennelse og profesjonalisering av begge rollene. Det krever altså en akademisering av undervisning, veiledning og læring, danningsarbeid overfor studenter, forskning og utviklingsarbeid og samarbeid og engasjement med samfunnet».
Professor John Frode Blichfeldt la et tilsvarende, men mer presist perspektiv, til grunn i arbeidet med UHR sine veiledninger for opprykk til førstelektor og dosent i 2007. Flere på det Pedagogisk utviklingssenteret ved Høgskolen i Oslo deltok i kulissene, derunder denne skribent. Men stikkordet var utviklingsarbeid, ikke akademisering.
Her er en formulering fra førstelektor-veiledningen (mine uthevinger):
«Et doktorgradsarbeid er normert til 3 års arbeid innenfor en bestemt fagdisiplin. Utviklingsarbeid koblet mot forskning vil ofte være knyttet til faglige, institusjonelle og administrative endringsprosesser, og slik møte andre utfordringer enn doktorgradsarbeidet. Kompetansen vil i større utstrekning enn doktorgraden være rettet mot utøverkunnskap og handlingskompetanse. Som en regel må det regnes å være mer tidkrevende, og tre års varighet kan ansees som et minimum.»
Veilederne la vekt på det engasjerte innenfraperspektivet i motsetning til et objektiverende utenfrablikk. Nordkvelle og Blichfeldt knyttet dette til distinksjonen mellom de to modi som Michael Gibbons m.fl. la fram i The New Production of Knowledge (1994):
Nordkvelles og Blichfeldts tilnærming har nå vært prøvd ut et kvart århundre. Resultatene kunne vært bedre. Antall i professorstigen er jamt økende til noe over 10 000. Dosentstigen med førstelektorer og dosenter ligget flatt på bakken med under 1200 ansatte. Det har teoretiske og praktiske årsaker.
Feilen i modus 2-perspektivet, slik jeg ser det, er at det tolkes kognitivt. Det blir i seg selv teoretisk, ikke praktisk. Det uttrykker en vilje til forståelse, men ikke viljen og evnen til å forandre. Her spiller «bli universitet»-bevegelsen, som vi nå ser slutten på, en sentral rolle.
Mer av dette og vi ender opp med universitetet som folkehøgskole.
Rasjonalet for professorstigen er å flytte forskningsfronten. Dette er overindividuelt. Men de færreste avhandlinger og artikler står seg 10 og 20 år etter at de ble publisert. De demonstrerer at man for/blir godkjent som forsker av andre forskere. Tellekantene har vist seg å gi overproduksjon og forskningsfabrikker. Det er tegn på at dette intensiveres av generative språkmaskiner. Å skrive (utkast til) en innledning om kunnskapsstatus, samle inn data, håndtere datamatriser, identifisere signifikante korrelasjoner, sette opp litteraturliste og disponere drøfting – alt kan få KI-støtte.
I sosioøkonomisk forstand omsettes her artiklene i lønn, reisemidler, fast og mer innflytelsesrik stilling, og undervisning av færre og mer interesserte studenter på høyere nivå. Det er et sterkt insitament. Money talks. Når søkelyset settes på slike fordreininger, tolkes det i blant som angrep på akademisk frihet. Den må forsvares, men ikke for utredningsarbeid.
Her blir det ikke større klarhet i dosentstigen med kvalifisering som tombola over undervisning, veiledning og vurderingsarbeid, samarbeid, nettverksvirksomhet, fokus på studenters utvikling, ve og vel, og .. ledelse og praksisrelasjonelt arbeid. Det ender opp i en diffus mappeeksamen.
Slik sett faller det sammen med tidligere forsøk med en særegen praktisk-pedagogisk doktorgrad, for lengst avskrevet som Ph.D. Light. Der står førstelektorkvalifiseringen i dag. Mer av dette og vi ender opp med universitetet som folkehøgskole.
Forskriftens forslag til nye kriterier bør få en sjanse. Det gjøres et tydelig og lenge etterlyst skille. Tilsetting som førsteamanuensis krever doktorgrad og at man i tillegg har vært praktiserende forsker. Opprykk til førstelektor krever eksperimentelt utviklingsarbeid og praktiserende profesjonsutøvelse (eventuelt som underviser).
OECD sin omfattende drøfting i Frascati-manualen har som absolutte krav at både forskning og utviklingsarbeid skal tilfredsstille strenge krav: Å være nytt/nyskapende og kreativt, gjøres systematisk under usikre vilkår og ha overføringsverdi.
Å utvikle karrierevei gjennom bidrag til håndfaste forbedringer i et – til tider stivbeint og overbestemt akademisk system – må få sette seg. Om 10 eller 20 år kan da kanskje doktorgraden revideres slik at den kunnskapsteoretisk, metodisk og praktisk kan bygges inn i begge retninger.
