Av Elisabeth Selj, dosent emerita i norsk som andrespråk, Universitetet i Oslo
Publisert 3. september 2020 kl. 14:48
I jubileumshistorien til Universitetet i Oslo (UiO) fra 2011 heter det at minoritetsstudentene har inntatt universitetet i det stille. Det virker riktig, men det ligger likevel noen særskilte utfordringer i opplæringen. «Mange faller igjennom når de møter virkeligheten hos oss», sa en underviser i prosjektet Språklige minoriteter i auditoriet, SMiA (Selj 2019: Uniped 4). «Vi aner ikke hva vi kan gjøre», sa en annen med henblikk på enkelte oppgavebesvarelser.
I denne kronikken fokuserer jeg på studieerfaringer hos studenter med norsk som andrespråk og hos noen av lærerne deres ved UiO. Hva oppfattes som gode praksisformer, og hva kan skape frustrasjoner? Og kan vi se for oss en aktuell tilrettelegging til gode både for undervisere og studenter?
En betydelig del av dagens studenter har et annet førstespråk enn norsk. Utdanningsinstitusjonene mottar utvekslingsstudenter og flyktninger fra store deler av verden. I de nærmeste semestrene vil spesielt mange syriske flyktninger begynne å studere. Nylig ankomne som er tatt opp til et norskspråklig fagstudium, må først gjennomføre praktiske norskkurs over vanligvis to semestre. Tallet på bofaste studenter med innvandrerbakgrunn, hvorav mange har kommet til landet i løpet av skolegangen, er også i vekst. Studenter i de nevnte kategoriene går inn i ordinære studiefag uten støtteordninger, slik det blant annet praktiseres ved UiO.
For relativt mange andrespråksbrukere gjelder det at videregående skole ikke forbereder godt nok for høyere studier, der det så forutsettes et fag- og språknivå som flere ikke har. Det kan vi lese ut av Lied-utvalgets utredning (NOU 2019: 25). Allerede for ti år siden understreket en utredning behovet for visse former for tilrettelegging for studenter med norsk som andrespråk grunnet noe høyere frafall på bachelornivå, svakere eksamensresultater og noe lengre studietid (NOU 2010:7). Den kvalitative SmiA-studien som jeg siterte fra innledningsvis, bygde på intervjuer med tre informantgrupper med tilknytning til UiO: en gruppe med faglærere og to grupper med minoritetsspråklige studenter.
Studentene opplevde fagspråk og norske fagord i forelesning som en grunnleggende utfordring. De problematiserte også høyt taletempo, utydelig uttale og det som for dem var uklar struktur på forelesninger. Både de internasjonale og de som hadde kommet til Norge i løpet av skolegangen, mente dessuten å ha store problemer med forelesninger på andre nordiske språk, dels også på dialekt. En russiskspråklig student sa for eksempel at det var fullstendig sjokkerende da hun på et sentralt kurs over hele første semester hadde en danskspråklig foreleser. Videre brukte spesielt de internasjonale en masse tid på tekstlesing, særlig på frittstående tekster i kompendium. Også skriving voldte problemer. Eksempelvis hadde en av studentene skrevet en oppgave uten noen veiledning i sitt 1. semester på et HF-studium. Ifølge henne var den eneste tilbakemeldingen «Ikke akademisk nivå». Hun sluttet, brukte fem år som kassadame og begynte så på et annet studium, ikke uten bitterhet. En annen student eksemplifiserte hvordan hun i tre studieår ikke hadde hatt noen framgang i skriving. På masternivå fikk hun deretter en lærer som veiledet mer, og skrivingen ble langt mer tilfredsstillende.
Studentene hadde dels opplevd redsel knyttet til egen muntlige deltakelse. Flere poengterte imidlertid at seminarleder hadde stor betydning på det viset at rolig tempo, tydelig uttale og klare opplegg var avgjørende.
Lærerne poengterte flere av de samme problemfeltene som studentene, men fokuserte mest på den faglige skrivekompetansen, hvor de erfarte at en del minoritetsstudenter kan ha problemer med å formidle det de faktisk kan. De mangler begreper, ord og idiomer og komponerer tekster med uklar logisk sammenheng, ble det sagt. Lærerne kjente seg delvis maktesløse; noen mente at både de og instituttet deres manglet kompetanse i denne situasjonen. Noen pekte også på at disse studentene passiviseres i seminarrommet. Lærerne hadde ikke noe spesielt fokus på forelesningsformen, men én var likevel tydelig på at han unngikk å snakke slurvete, og ga mange komparative, faglige eksempler.
Dette sa en internasjonal student om det jeg kunne tolke som den sist omtalte underviseren. Studentene begeistres over hva enkelte lærere gjør, og nevnte en rekke eksempler på god undervisning de hadde fått. Et felles multiplum ser ut til å være tydelighet. I tillegg til tydelige uttale- og presentasjonsferdigheter ønsket de tydeliggjøring av fagord og akademiske uttrykksmåter; altså det samme som lærerne mente at flere studenter mangler. De verdsatte også tydeliggjøring av innhold gjennom klar struktur, poengterte eksempler og figurer samt tavlebruk, der studentene selv også kunne være aktive. Noen var inne på at de var glade når de hadde seminarledere som ga tid og ro så de forsto og til og med kunne bidra noe. Studentene tilskrev lærerne en avgjørende betydning for forståelse, læring og tilfredshet med studielivet.
På direkte spørsmål kunne fire av de fem lærerne i studien selv nevne én eller flere typer tilrettelegging som de faktisk foretar, slik som å snakke tydelig, tilrettelegge skrivearbeid som en prosess med veiledning og samarbeid og å legge ut forelesninger digitalt for gjentatt avspilling. Samlet sett hadde de slik flere relevante, pedagogiske elementer å bidra med. Noe av veiledningen de ga, medførte imidlertid betydelig merarbeid i en presset hverdag med svært store studentgrupper.
Lærerne har i utgangspunktet gode faglige forutsetninger for å tydeliggjøre undervisningen. Men det kan være nødvendig at den enkelte lærer er mer bevisst på hvordan fagets innhold kan integreres med mer systematisk fokus på tekstlige og språklige kjennetegn. Dessuten må det finnes rom for å drøfte dette med kolleger. En særskilt tilnærming er skissert i en modell av John Airey (jf. Språkrådets nettsider). Han presenterer en matrise og noen få spørsmål med potensial til å strukturere et samarbeid mellom faglærer og en språklærer for å skape en tydeligere bevissthet hos faglæreren om fagets kommunikative praksis og studentens utviklingsmuligheter.
Videre må universitetspedagoger, og deretter faglærere, få mulighet til en viss fagligpedagogisk kvalifisering for undervisning som tar høyde for at minoritetsspråklige utgjør en betydelig del av studentpopulasjonen.
Andrespråksbrukere kan også trenge visse støtteformer ut over det en faglærer kan forventes å bidra med. Blant annet er det naturlig at enkelte andrespråksbrukere er «developing writers» på noe annet vis enn morsmålsskrivere, som har brukt 15–20 år på å oppnå sitt skrivenivå. Derfor trengs det noen strukturelle grep i tillegg til å anvende Aireys mulige modell. En student i en av fokusgruppene etterlyste fagspråklig skrivestøtte ved eget fakultet. Det er kanskje urealistisk i dag? Men internasjonale forskere har poengtert nytten av å knytte utviklingen av språk-, lese- og skriveferdigheter til det fagfeltet studentene tilhører. Et rimelig spørsmål kunne være om de skrivesentrene som etter hvert er etablert, kan tilføres midler for også å kunne spille en rolle i en fagspråklig veiledning av andrespråksbrukere med særlig behov.
I min studie kom det fram at lærerne følte behov for å ha ledere som kjenner et klart ansvar for opplæringen av de «nye» studentene. Den første norske rapporten om akademisk ansatte med utenlandsk bakgrunn peker på tilsvarende behov hos dem, nemlig ledere med mangfoldskompetanse og ansvar også for minoritetenes situasjon (AFI Rapport 2016: 03).
Undersøkelsen min foregikk ved UiO. Her har blant andre Det juridisk fakultet tatt visse grep, og nå sist HF, som i handlingsplanen for 2020–2022 skisserer enkelte tiltak som kan komme minoritetene til gode, slik som direkte lederansvar og forsøk med en mentorordning. Så er det viktig at tiltakene bærer preg av systematikk.
Enkelte av lærerne presiserte at noen med språklig minoritetsbakgrunn er student-enere med spesielt driv. Samtidig var lærerne betydelig engasjert i det at flere med norsk som andrespråk sliter, og lærerne opplever at de selv står helt alene med utfordringene.
Denne studien tyder på det samme som et nasjonalt lese- og skrivekyndighets-panel i USA har påvist, nemlig at mange studenter med minoritetsbakgrunn i en overgangsfase trenger tydeliggjøring, og at enkelte dertil trenger noe annen språklig støtte enn majoritetsstudenter (August & Shanahan, 2008). Faglærerne kan gjøre mye, men det er behov for at ledere i høyere utdanning initierer strukturelle grep for inkludering og viser i handling at de verdsetter studentenes bestrebelser og ressurser. Det ville naturligvis være av stor betydning både for studentene og for arbeidslivet de skal ut i, men også for lærerne og deres motivasjon i undervisningshverdagen, dersom alle studenter fikk utviklet et trygt, norsk fagspråk for hensiktsmessig kommunikasjon og faglig refleksjon.
Les også:
